Have a question?
Message sent Κλείστο.

Χρειάζεται η Καλοσύνη στη Ζωή μας;

Μετάφραση από το Rowland (2009) Kindness, London Review of Education. Επιμέλεια – Μετάφραση: Κωνσταντίνα Κοιλάκου, BSc ΕKPA, Ex.diploma in HRM (LCM), Διδασκαλείο ΑΠΘ, ΜEd EAP, MSc EAP, BSc EAP (σε εξέλιξη)

Χρειάζεται η Καλοσύνη στη Ζωή μας; 3

Οι μαθητές/τριες βλέπουν πρόθυμα την καλοσύνη ως ένα γνώρισμα του/της καλού/ής δασκάλου/ας. Ακόμα, η έννοια της καλοσύνης είναι παραδειγματικά σιωπηλή αναφορικά με τη διδακτική αριστεία, την ικανοποίηση των μαθητών/τριών και τις επαγγελματικές αξίες. Αυτό φαίνεται να έχει μικρή αξία σ’ έναν κόσμο καθοδηγούμενο από τον ανταγωνιστικό ατομικισμό. 

Πολλοί/ες αντιλαμβάνονται ότι η οικονομική ύφεση αποτελούσε συνέπεια ενός τόσο κοντόφθαλμου ανταγωνιστικού συμφέροντος στον οικονομικό κόσμο, του οποίου οι αξίες έχουν διευρυνθεί πολύ πιο πέρα από τον οικονομικό τομέα. Γράφοντας στο London Review of Books, ο John Lanchester πώς «η οικονομική μεταφορική έννοια», που έχει εφαρμογή σε κάθε πτυχή της σύγχρονης ζωής, συμπεριλαμβάνοντας (και) την εκπαίδευση, έχει αποτύχει. Ως συνέπεια, υποστηρίζει, «χρειάζεται να ανακαλύψουμε άλλες πηγές αξίας» (Lanchester 2009: 13). 

Υπάρχουν σημαντικοί λόγοι, για να κατανοήσουμε ότι η καλοσύνη συνιστά φυσική προδιάθεση. Πράγματι, η λέξη «καλός» έχει την ίδια ετυμολογική ρίζα με τις λέξεις «συγγενής», «συγγένεια» (οικογένεια) και «είδος» (τύπος). Αυτό είναι δηλωτικό μιας έμφυτης σχέσης μεταξύ των μελών της ίδιας οικογένειας, ομάδας ή είδους. Το Συντομότερο Αγγλικό Λεξικό της Οξφόρδης δίνει τον πρώτο ορισμό της λέξης «καλοσυνάτος», σαν να υπάρχει ή να συμβαίνει σύμφωνα με τους νόμους της φύσης, υπονοώντας μ’ αυτόν τον τρόπο ότι η καλοσύνη συνιστά φυσικό χάρισμα. Η στωική φιλοσοφία εκθείαζε τη φυσική τάξη ως τη βάση της ηθικής. Έτσι, ο Ρωμαίος αυτοκράτορας Μάρκος Αυρήλιος, ένας εξέχων στωικός φιλόσοφος, μιλά για την καλοσύνη ως τη σπουδαιότερη ηδονή τους ανθρώπινου είδους. (Philips and Taylor 2009: 18).

Μπορεί, επομένως, η καλοσύνη να γίνει μια αυθεντική πηγή αξίας που χρειάζεται να την ανακαλύψουμε εκ νέου; 

Στο πρόσφατο βιβλίο του για την καλοσύνη ο ψυχαναλυτής Adam Philips και η φεμινίστρια Taylor (2009) παραθέτουν μια ιστορική αναφορά σε σχέση με το πώς έχουμε παραγκωνίσει την καλοσύνη σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, στο οποίο οι άνθρωποι είναι μεταξύ τους θεμελιωδώς ανταγωνιστικοί. 

Από εκπαιδευτική άποψη και εστιάζοντας στην έκθεση του Lyotard για τη γνώση, με την έννοια του τρόμου της επιτελεστικότητας, ο Stephen Ball και οι άλλοι/ες έχουν αναλύσει το πώς η κουλτούρα της επιτήρησης και του ελέγχου, έχουν ωθήσει τους επαγγελματίες στο «να ανακαλύψουν τις αμφισβητούμενες ή εκτοπισμένες αξίες τους από τον τρόμο της επιτελεστικότητας». (Ball 2003: 216). Η καλοσύνη συνιστά μια τέτοια παραγκωνισμένη αξία. Η αγάπη για τη γνώση και η ανησυχία για την κοινωνική δικαιοσύνη είναι άλλες (συναφείς αξίες). 

Είναι ζωτικής σημασίας να είμαστε ικανοί/ές να μιλάμε για αξίες, όπως η καλοσύνη και η επαγγελματική ζωή. Για να το κάνουμε αυτό, θα μπορούσε να μας δώσει ελπίδα μια κατάσταση όπου οι κριτικές που έχουν διατυπώσει ο Ball και οι άλλοι/ες είναι τόσο κατάλληλες. Αυτό θα ήταν δυνατό, επίσης, να διαδραματίσει έναν ρόλο στην παρακολούθηση του έργου του Lanchester «να ανακαλύψουμε εκ νέου άλλες πηγές αξίας», εκτός από τος οικονομικές που είναι κυρίαρχες.

Ωστόσο, το να μιλάς ή να γράφεις για την καλοσύνη στο πλαίσιο της έρευνας ή μάλιστα κάθε συζήτησης σε σχέση με την εκπαίδευση προκαλεί αμηχανία. Τέτοια αμηχανία συνεπάγεται μια υπέρβαση των αποδεκτών ορίων: ό,τι η Mary Douglas (1966) ονομάζει «θέμα εκτός πλαισίου». «Η καλοσύνη» είναι εκτός πλαισίου στη συζήτηση για την εκπαίδευση. Είναι δυνατόν να προτείνει μια συναισθηματική και λιγότερο αυστηρή προσέγγιση, να οδηγήσει εμάς σε τομείς καλύτερα αντιμετωπίσιμους από τη θεραπεία, να υποδείξει φαντασιόπληκτους νεωτερισμούς σύντομα. Ωστόσο, στην προσπάθεια να αποφύγουμε τέτοιους κινδύνους η ρουτίνα γίνεται συνέπεια της εφαρμογής της αναγωγικής λογικής. Η κρίσιμη λειτουργία του αναστοχασμού, λόγου χάρη, σε αρκετούς τομείς της επαγγελματικής εκπαίδευσης έχει ευρέως περιοριστεί σε μια ασήμαντη εκπαιδευτική ρουτίνα, με την εφαρμογή μιας τέτοιας λογικής. Παρομοίως, η καλοσύνη, «η μεγαλύτερη ηδονή του ανθρώπινου είδους» και η αρχή της ηθικής θα ήταν δυνατόν να μεταμορφωθεί σε μια απλή μεταβιβάσιμη δεξιότητα. Με αυτόν τον τρόπο λειτουργεί η απόδοση. 

Ο κίνδυνος δε συνεπάγεται μόνο γράφοντας για την καλοσύνη, αλλά και για την ίδια τη δράση καλοσύνης. Ένας συνάδελφός μου, συντάκτης περιοδικού, μου ανέφερε πρόσφατα πώς έδωσε συνέχεια στην επιστολή απόρριψής του σε μια αποτυχημένη συνεργασία, με μια πιο προσωπική επικοινωνία, στην οποία σκιαγράφησε ορισμένες ιδέες για το πώς θα μπορούσε να αναπτύξει τη γραφή της (μια συνάδελφός του). Δε χρειάστηκε μεγάλη προσπάθεια από μέρους του, αλλά, μολονότι αυτή (η συνεργάτρια) του ήταν άγνωστη, υπέθεσε ότι θα ήταν απογοητευμένη που το κείμενό της έλαβε έντονη αρνητική κριτική. Ήθελε να βοηθήσει. Προβαίνοντας σ’ αυτό το ασυνήθιστο βήμα, ήταν πολύ αγχωμένος ότι η συμβουλή του εκληφθεί σαν πατρονάρισμα ή ότι θα ήταν δυνατόν να αμβλύνει την κριτική σε σχέση με τη γραφή της, από την οποία θα μπορούσε να μάθει ή ότι απλούστατα έβγαινε με ακατάλληλο τρόπο έξω από τον ρόλο του ως συντάκτης. Από την απάντησή της φάνηκε, ωστόσο, ότι οι φοβίες του δεν είχαν βάση και ήταν ευγνώμων για τη συμβουλή που έλαβε. Ωστόσο, μπορεί να έκανε λάθος. Είμαι βέβαιος ότι μπορεί να έχω προτρέψει τους/τις μαθητές/τριές μου να ακολουθήσουν λανθασμένη πορεία με τις καλύτερες προθέσεις. 

Η ικανοποίηση των αναγκών κάποιου/ας άλλου/ης δεν είναι καθόλου εύκολη. Ενίοτε αναγκαζόμαστε «να γίνουμε σκληροί/ες, για να είμαστε ευγενικοί/ες», μας προειδοποιεί, ίσως, ότι ο πιο καλοσυνάτος εκπαιδευτικός δεν είναι κατ’ ανάγκη αυτός που λαμβάνει τα υψηλότερα ποσοστά ικανοποίησης. Αλλά ούτε πρέπει να θεωρούμε ότι γνωρίζουμε τι χρειάζονται οι μαθητές/τριές μας καλύτερα από εκείνους/ες. Το γνωμικό του Boswell ότι «ο δρόμος προς την κόλαση είναι στρωμένος με καλές προθέσεις» μας προειδοποιεί, επίσης, ότι η καλοσύνη μιας πράξης δε βεβαιώνεται μόνο από αγνές προθέσεις. Ωστόσο, αυτό δε συνιστά δικαιολογία, για να αγνοούμε κυνικά τις παρορμήσεις της συνείδησης.

Η νόμιμη ιδέα της «δέουσας φροντίδας» και η συναφής επιχειρηματική έννοια της «δέουσας επιμέλειας» προσπαθούν να αποφύγουν τέτοια εμπόδια, βάζοντας τη φροντίδα στο πλαίσιο ενός συνόλου επαγγελματικών απαιτήσεων ή προτύπων. Το ίδιο μάταια οι επιτροπές δεοντολογίας επιχειρούν να απλουστεύσουν την περίπλοκη ηθική κρίση από την εφαρμογή κανόνων. Ωστόσο, η καλοσύνη πάντοτε υπερβαίνει κάθε τέτοια απαίτηση. Η πρωτότυπη επιστολή απόρριψης του συναδέλφου μου προς την ακατάλληλη αρθρογράφο πληρούσε όλες τις απαιτήσεις για τη δέουσα προσοχή. Δεν απαιτούνταν περισσότερα για τον ρόλο του ως εκδότης. Το επόμενο γράμμα, μαζί με τους συνακόλουθους κινδύνους και το απρόβλεπτο της έκβασής του, συνιστούσε μια μικρή πράξη καλοσύνης. Ήταν πέρα από το «πρόσταγμα του καθήκοντος», δε θα μπορούσε να λογοδοτήσει για παράληψη της πράξης αυτής. Ωστόσο, όπως φάνηκε, θα λογοδοτούσε αν δεν προέβαινε σ’ αυτή την πράξη. Ενώ κάποιος δύναται να λογοδοτήσει για την έλλειψη της δέουσας προσοχής, δε δύναται να λογοδοτήσει για την έλλειψη καλοσύνης.

Η διαφορά μεταξύ του να λογοδοτεί κανείς (στον κόσμο) και να λογοδοτεί απέναντι στον εαυτό του είναι αποφασιστική. (Η πρώτη) συνιστά αποξένωση κι ευθύνη. Μόνο όταν εκλαμβάνω τον εαυτό μου ως υπόλογο λειτουργώ με ανθρώπινη δράση. Είναι, βέβαια, σημαντικό για τους/τις δασκάλους/ες, τους/τις γιατρούς/ες και τους/τις άλλους/ες δημοσίους/ιες λειτουργούς να λογοδοτούν προς το κοινό που παρέχουν τις υπηρεσίες τους. Το πρόβλημα εγείρεται όταν αυτή η ανάγκη οδηγεί σε υποκατάσταση της προσωπικής ποιότητας, (μιλάμε, δηλαδή, για) καλοσύνη, από ετεροκαθοριζόμενο καθήκον φροντίδας. Ως δάσκαλος/α που είμαι λογοδοτώ για την άσκηση καθήκοντος της φροντίδας προς τους/τις μαθητές/τριές μου. Ωστόσο, εάν επιθυμώ να διατηρήσω την ανθρωπιά μου, είναι εμφανές ότι πρέπει να λογοδοτήσω και για την άσκηση της καλοσύνης μου. Ενώ μπορώ να λογοδοτήσω για την άσκηση των επαγγελματικών μου αξιών, μπορώ να θεωρώ τον εαυτό μου τον μόνο υπεύθυνο για την έκφραση των προσωπικών ή ανθρώπινων αξιών μου.

Η φύση της σύνδεσης μεταξύ καλοσύνης και διδασκαλίας βασίζεται στο γεγονός ότι τόσο οι πράξεις καλοσύνης όσο και οι διδακτικές πράξεις απαιτούν από τον δρώντα να ταυτιστεί με τις ανησυχίες των άλλων. Για την εξυπηρέτηση των αναγκών των μαθητών/τριών ο/η αποτελεσματικός/ή δάσκαλος/α επιχειρεί να δει τα πράγματα από την οπτική των μαθητών/τριών. Αυτή είναι, επίσης, μια απαραίτητη προϋπόθεση της καλοσύνης. Η ακόλουθη επιστολή του συναδέλφου μου διατυπώθηκε με καλοσύνη, όχι απλώς επειδή θα περιόριζε έτσι την οδύνη της επιστολής απόρριψης του πρωτοτύπου (της γράφουσας), αλλά επειδή ταυτίστηκε με τις εξελικτικές ανάγκες εξέλιξης της συγγραφέως. Η πράξη του ήταν τόσο ευγενική όσο και παιδαγωγικά ορθή. Ωστόσο, ήταν επικίνδυνο να βγει έξω από τα όρια της συνηθισμένης συντακτικής ευθύνης του. Ακόμα και ο δάσκαλος/α δεν μπορεί ποτέ κανείς/μία να ενστερνιστεί την οπτική γωνία του/της μαθητή/τριας.

Καλοσύνη και Επιείκεια

Μια άλλη δυσκολία με την καλοσύνη είναι η σύγχυσή της με την επιείκεια. Επιθυμώντας οι μαθητές/τριες έναν/μια καλοσυνάτο/η δάσκαλο/α,  θέλουν πραγματικά κάποιον/α, ο/η οποίος/α θα είναι επιεικής, ήπιος, έτοιμος/η να παραβλέψει τα σφάλματα και την επιπολαιότητα της σκέψης; Επιθυμώντας να είναι καλοσυνάτος/η ένας/μια δάσκαλος/α παρακινείται πραγματικά από τις ανάγκες του/της μαθητή/τριας ή απλώς αποφεύγει την ευθύνη του/της μαθητή/τριας με τον μοιραίο μόχθο της γνώσης;

Με τέτοιους έμφυτους κινδύνους πιθανόν δεν προκαλεί έκπληξη ότι η καλοσύνη ως αρετή συνδέθηκε με το ασφαλές περιβάλλον του σπιτιού κι όχι με την επαγγελματική ζωή κι έτσι εκθηλύνθηκε. Οι Philips και Taylor καταδεικνύουν ότι, η καλοσύνη, η οποία είχε διαδραματίσει κομβικό ρόλο σε προγενέστερες χρονικές περιόδους στη δημόσια ηθική, εκτοπίστηκε και υποτιμήθηκε ως συνέπεια της βιομηχανοποίησης και της ανόδου του Προτεσταντισμού. Aπό τις αρχές του 19ου αιώνα είχε γίνει προνόμιο ειδικών εκλογικών περιφερειών, όπως οι κληρικοί, οι ρομαντικοί/ές ποιητές/τριες και οι γυναίκες. (Philips and Taylor 2009:41). Ένα στερεότυπο της Βικτοριανής εποχής εδράζεται στο μυαλό των πατέρων της μεσαίας τάξης από την τομή και την ώθηση στη βιομηχανική εργασία, ενώ η σύζυγος διατηρεί μια ατμόσφαιρα καλοσύνης και ασφάλειας στο σπίτι, στην οποία ο πατέρας επιστρέφει για αναψυχή. Οι νοσταλγικοί πίνακες του William Powell Frith (1819-1909) εξυμνούν μια τέτοια εξημερωμένη καλοσύνη και την αντίθεσή της με τη βιομηχανική ενέργεια.

Μια τέτοια έμφυλη εκδοχή της ευγένειας θεμελιώνει τα θεσμικά ιδανικά της εκπαίδευσης. Σε μια μελέτη αναφορικά με τις σχέσεις μεταξύ διδασκαλίας και έρευνας, οι προϊστάμενοι των τμημάτων σε ένα ερευνητικό πανεπιστήμιο ρωτήθηκαν ποιες ιδιότητες συσχέτιζαν με τους/τις επιτυχημένους/ες δασκάλους/ες και ερευνητές. (Rowland 1996).

Οι συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνα ανέφεραν στις περισσότερες περιπτώσεις την «καθοδήγηση», τα «προσωπικά κίνητρα», την «ικανότητα σύνδεσης», την εμπιστοσύνη και την ικανότητα να βγείτε στον κόσμο και να τον εξερευνήσετε (εξωστρέφεια), ως χαρακτηριστικό γνώρισμα του/της επιτυχημένου ερευνητή/τριας. Οι αποτελεσματικοί/ές δάσκαλοι/ες, αντίθετα, αντιπροσωπεύονταν από τις πιο θηλυπρεπείς ιδιότητες της «ειλικρίνειας», της «φροντίδας» και του «ενδιαφέροντος» για τους/τις μαθητές/τριες. Η διάκριση αυτή παραπέμπει στον βιομηχανικό κόσμο και στον κόσμο του σπιτιού, όπως απεικονίζεται στους πίνακες ζωγραφικής του Frith. Από το 1996, όταν δημοσιοποιήθηκε αυτή η μελέτη, τα συστήματα πιστοποίησης ποιότητας είχαν μετατρέψει περαιτέρω τον «οικιακό» τόπο διδασκαλίας σε δημόσιο τόπο εργασίας. Καθώς οι διδακτικές επιδόσεις καθίστανται όλο και πιο αναγκαία συνθήκη, έτσι, η προσωπική ποιότητα της καλοσύνης αντικαθίσταται από τις πιο διαχειριστικές ρουτίνες της «δέουσας φροντίδας».

Η καλοσύνη, εντούτοις, διευρύνεται πέρα από την ιδιωτική οικιακή σφαίρα και δεν περιορίζεται σε δημόσιες διαχειριστικές υπηρεσίες. Δεν υπήρχε τίποτα ήπιο ή εξημερωμένο στην εξύμνηση της καλοσύνης από τον Αυρηλίο ως «τη σπουδαιότερη ηδονή του ανθρώπινου γένους». Στη στωική φιλοσοφία του η δικαιοσύνη ήταν εγγενής και επακόλουθο της χρήσης της λογικής. Ως τέτοια εκλαμβανόταν η πρωταρχική αρετή, στην οποία συντέλεσαν με φυσικό τρόπο η καλοσύνη κι άλλες αρετές.

Η καλοσύνη, ως μια αρετή του δημόσιου βίου, που εδράζεται στη δέσμευση για την κοινωνική δικαιοσύνη, αποδέχεται την κριτική. Στην εκπαιδευτική έρευνα, ο όρος  «κριτικός φίλος» χρησιμοποιείται από ερευνητές/τριες πεδίου, για να περιγράψει τη σχέση μεταξύ ομότιμων συνεργατών/τριών (είτε είναι ερευνητές/τριες είτε φοιτητές/τριες), που μοιράζονται τη δέσμευσή τους για κοινωνική δικαιοσύνη. Αυτός ο ορισμός συνδυάζει την καλοσύνη μιας φιλικής σχέσης με την παιδαγωγική κριτική. Αναπτύχθηκε σε σχέση με την έρευνα των επαγγελματιών στα σχολεία από συγγραφείς, όπως ο John Elliott (1985) και ο Wilf Carr (1986), του οποίου η θεωρητικές ρίζες ανιχνεύονται στην Κριτική Θεωρία.

Μέσω τέτοιων πόρων θα ήταν δυνατό να αρχίσουμε να επανανακαλύπτουμε την εκπαιδευτική ιδέα της καλοσύνης που αντιστέκεται τόσο στον νοσταλγικό συναισθηματισμό όσο και στην τάση για ρουτίνα που χαρακτηρίζει ένα ευρύ φάσμα της επαγγελματικής ζωής. Όπως ακριβώς η διανοητική αγάπη μπορεί να θεωρηθεί ότι υπόκειται της σχέσης μεταξύ μαθητευόμενου/ης και αντικειμένου (Rowland 2008), έτσι θα μπορούσε η ευκαιρία για καλοσύνη να είναι μια σημαντική διάσταση των εκπαιδευτικών σχέσεων.

Σε ποια έκταση τα θεσμικά γενικά μας πλαίσια είναι ανοιχτά και ευνοϊκά σε πράξεις καλοσύνης;

Με ποιους τρόπους περιμένουν οι μαθητές/τριες πράξεις καλοσύνης από τους/τις δασκάλους/ες τους; Είναι αυτή μια αξία την οποία οι δάσκαλοι/ες εκλαμβάνουν ως σημαντική στην εργασία τους; Τέτοια ερωτήματα είναι ανοιχτά στην εμπειρική έρευνα ως μέρος μιας προσπάθειας να ανακαλύψουμε εκ νέου την ηθική αξία της καλοσύνης στο εκπαιδευτικό λειτούργημα και να πορευτούμε πέρα από το παρωχημένο οικονομικό μοντέλο που έχει επικρατήσει στον εργασιακό μας βίο.

*Θα ήθελα να ευχαριστήσω τη Sue Clegg και τους/τις συναδέλφους/ισσες του Κέντρου Έρευνας για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Leeds Metropolitan University, οι οποίοι/ες συνεργάζονται για την αξιοποίηση αυτών των ιδεών.

Επιμέλεια – Μετάφραση: Κωνσταντίνα Κοιλάκου, BSc ΕKPA, Ex.diploma in HRM (LCM), Διδασκαλείο ΑΠΘ, ΜEd EAP, MSc EAP, BSc EAP (σε εξέλιξη)

Βιβλιογραφικές παραπομπές

  • Aurelius Antonius, M. 167 A.C.E. The Meditations, Book XI, trans. George Long. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology.
  • Carr,W. and Kemmis, S. 1986. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. London: Falmer Press.
  • Ball, S. J. 2003. The Teacher’s Soul and the Terrors of Performativity, Journal of Education Policy, Vol. 18, no. 2: 215-228.
  • Douglas, M. 1966. Purity and Danger: an analysis of the concepts of pollution and taboo, purity and danger. London: Routledge and Kegan Paul.
  • Elliott, J, 1985. Facilitating Action-Research in Schools: Some Dilemmas. In Field Methods in the Study of Education, ed R. Burgess, 35-262. London and Philadelphia: The Falmer Press.
  • Lanchester, J. 2009. It’s finished, London Review of Books, 28 May, 3-16.
  • Lyotard, J. F. 1984. The postmodern condition: a report on knowledge ,Vol. 10. Manchester: Manchester University Press.
  • Phillips, A. and Taylor, B. 2009. On Kindness. London: Penguin.
  • Rowland, S. 1996. Relationships Between Teaching and Research, Teaching in Higher Education, 1, no. 1: 7-20.
  • Rowland, S. 2008. Collegiality and Intellectual Love, British Journal of Sociology of Education, 29, no. 3: 353-60.
  • Αρχικό κείμενο: Rowland09Kindness207

Το ήξερες ότι αγοράζοντας προγράμματα από το κέντρο μας ενισχύεις 100% τις φιλανθρωπικές κοινωνικές μας δράσεις;

Σε εμάς είσαι πάντα πρώτη/ος

Κάνε εγγραφή και ενημερώσου πρώτη/ος για τα νέα μας!

Layer 1
Σύνδεση Κατηγορίες
Συνεχίζοντας την περιήγηση στο emoducation.com, αποδέχεστε τη χρήση cookies.